81-88

• Кляйн

Применяя игру в психоанализе с детьми, М. Кляйн исходила из предположения, что игровые свободные действия ребенка являются символическим выражением содержания психики, бессознательных желаний и фантазий, то есть аналогом свободных ассоциаций — основного метода психоанализа. По мнению М. Кляйн, в игре происходит экстернализация внутренних конфликтов, они таким образом смягчаются и становятся более переносимыми, то есть функцией игры является избавление от преследующих внутренних состояний. М. Кляйн разработала игровую технику — метод, который позволял ей погружаться в глубокие слои детской психики и который, по ее мнению, мог полностью заменить свободные ассоциации при анализе детей.

Для того чтобы облегчить выражение фантазий, М. Кляйн предлагала детям набор игрушек, каждому свой собственный. Игрушки каждого ребенка хранились отдельно, в отдельном ящичке с замком, и ребенок знал, что это его игрушки, и что о них знают только терапевт и он сам. Это создавало интимные, доверительные отношения между терапевтом и ребенком. По мнению М. Кляйн, важно использовать маленькие, простые, немеханические игрушки, поскольку они дают возможность ребенку выражать широкий спектр фантазий и переживаний. Это не только фигурки людей, но и другие игрушечные предметы, которые позволяют играть в магазин, в доктора, в школу и т.д., а также краски, бумага, ножницы, баночка с водой. В игре ребенок часто берет на себя роль взрослого. При этом он может и демонстрировать, как взрослые (родители) ведут себя по отношению к нему, и как должны себя вести. Отношение к игрушкам дает очень важный материал для анализа. По мнению М. Кляйн, перенос более явно может проявляться в отношениях с игровыми предметами, чем с психотерапевтом. Ребенку нужно позволить выражать в игре свои эмоции и фантазии так, как они возникают.

Работа аналитика заключается, прежде всего, в том, что он интерпретирует игровые действия ребенка, тем самым давая им дальнейшее направление, как это происходит при интерпретации свободных ассоциаций у взрослых. Кляйн наблюдала за игрой ребенка и довольно активно принимала в ней участие. По сути, это был новый сеттинг, который включал игрушки и реальные объекты. Она интерпретировала элементы игры, исходя из их символических значений, давала исчерпывающие, прямые интерпретации бессознательного материала игры. На языке, понятном ребенку, она говорила прямо о любовных и сексуальных отношениях, об агрессивности и т.д. Она интерпретировала отношения между объектами как психологическое содержание психики. Игровое пространство и отношения между объектами можно было рассматривать как некую презентацию «внутреннего мира». При этом М. Кляйн подчеркивала, что не допускает случайных интерпретаций детской игры. Только если один и тот же психический материал ребенок выражает с помощью различных версий, с помощью различных средств (игрушек, воды, рисунка и т.д.), и если эта активность сопровождается чувством вины, которое проявляется в форме тревоги или репрезентации каких-либо защит, только тогда, по словам Кляйн, она интерпретирует эти явления, связывает их с бессознательной сферой и аналитической ситуацией.

• Фрейд

А. Фрейд принципиально не соглашалась с таким прямым сопоставлением игры со свободными ассоциированием. Поскольку, по ее мнению, у ребенка игра не детерминирована целевыми представлениями, как это происходит в анализе у взрослых, то неверно отождествлять все игровые действия и свободные ассоциации. Следовательно, игра может предполагать другую трактовку, а именно, игровые действия могут и не являться символическим выражением бессознательного материала, а могут отражать реальные впечатления ребенка. А. Фрейд была противницей интерпретации игры также и потому, что с ее точки зрения, глубокие интерпретации создают риск сексуализации материала ребенка. А. Фрейд не поощряла использование регрессивных материалов в игре. Она использовала игру для развития терапевтического альянса с ребенком, для диагностики, понимания его отношений с реальным миром, а также как условие катарсиса. 9 Идеи А. Фрейд в настоящее время развиваются ее последователями в «школе Анны Фрейд».

• Винникот

Особый взгляд на игру, на ее роль в развитии ребенка и в психоаналитическом процессе представлен в работах Д. Винникотта. Игра, согласно Винникотту, происходит в «переходном» безопасном пространстве между внутренним и реальным миром. Игровое пространство не относится ни к внутренней, психической реальности, ни к внешней реальности, оно находится вне индивида, являясь как бы «мостиком» между ними. Пространство игры есть третья область, третья реальность.

В безопасном пространстве игры ребенок может пытаться реализовать свои желания, искать, пробовать, быть креативным. Игра — это разновидность творческого процесса, который возможен в безопасном потенциальном пространстве между «Я» и «не-Я», она является выражением истинной Самости ребенка.

В игре ребенок манипулирует внешними объектами и явлениями и вносит в выбранные внешние явления чувства и смыслы из своего воображаемого мира. Возбуждение, слишком высокая тревога, инстинктивные влечения — главная угроза для игры и для «Я» ребенка, они разрушают игру. 10 Д. Винникотт, говоря о значимости игры, подчеркивал ее продуктивный, позитивный характер, в отличие от М. Кляйн, которая делала акцент на деструктивность игры, на бессознательные болезненные фантазии, которые проявляются в игре. 11

Игра рассматривается Винникоттом как основа для построения психотерапевтических отношений. В игре с помощью терапевта ребенок получает подтверждение своей силы и «всемогущества», которые он недополучил в раннем опыте. Психотерапию, по мысли Винникотта, можно определить как совместную игру двух людей: «Психотерапия — там, где перекрываются пространство игры пациента и пространство игры терапевта. Психотерапия — это когда два человека играют вместе. Следовательно, там, где игра невозможна, работа терапевта направлена на то, чтобы перевести пациента из состояния, когда он не может играть, в состояние, когда он может это делать». 12

В игре ребенок осознает себя как отдельного человека, он может вступать в партнерские отношения и существовать как отдельная единица, не как нагромождение защит, а как переживание «Я ЕСТЬ, Я живу, Я — это Я». Согласно Винникотту, игра сама по себе является терапией. Следовательно, проявление заботы о том, чтобы ребенок научился играть, уже представляет собой терапию.

Хотя Винникотт использовал интерпретации игры, он в то же время подчеркивал, что слишком частое обращение к интерпретациям может подавить потребность ребенка к проявлению своих творческих способностей, к самовыражению. «Вторгаться» в пространство игры с интерпретациями нужно очень осторожно, поскольку интерпретация является продуктом собственного воображения психоаналитика. В психотерапевтическом процессе Винникотт придавал большое значение эмоциональной поддержке, восполнению дефицита «Я» пациента, он считал, что восполняющий опыт отношений важнее понимания.

• О’Коннор

Таким образом, в психоанализе игра рассматривается как символическая деятельность, в которой ребенок, являясь свободным от давления со стороны социального окружения, выражает в символической форме бессознательные желания и фантазии. С помощью игрушек, игровых действий и ролей ребенок экстериоризирует психическое содержание, свой внутренний мир, в игре отражается качество объектных отношений.

Согласно О’Коннору, игра в психоаналитической терапии представлена в трех функциях. Прежде всего, она позволяет психоаналитику установить контакт с ребенком. Во-вторых, игра дает возможность психоаналитику наблюдать ребенка и получать информацию, на основании которой он может выдвигать интерпретации. И наконец, игра является посредником при взаимодействии ребенка и психоаналитика, то есть не только ребенок через игру предоставляет психотерапевту информацию, которую он не может передать другим способом, но и психотерапевт через игру передает информацию ребенку. Это так называемая «интерпретация внутри игры», когда терапевт дает интерпретацию не самому ребенку, а героям или объектам игры.

Принадлежности для игры (игрушки и материалы) в психоанализе должны быть ограничены, чтобы материал, который предоставляет ребенок, не «загрязнялся» внешним содержанием.

Вмешательство в психоаналитически ориентированной игровой терапии состоит в предоставлении интерпретаций, которые выводят конфликт на сознательный уровень и делают возможным изменения в поведении. Интерпретации являются основным средством терапевтических изменений и идут от поверхности вглубь, то есть поверхностный материал интерпретируется прежде, чем глубинный.

Заметим, что до сих пор продолжается дискуссия в вопросе о том, какая степень интерпретации игры является эффективной и допустимой. Многие психотерапевты используют интерпретацию в ограниченном объеме, стараясь подвести ребенка к тому, чтобы он сам объяснил смысл игры или рисунков. Осторожное отношение к интерпретациям игры связано с тем, что терапевты, давая свои истолкования, могут неумышленно пройти мимо, не заметить те смыслы, которые содержались в игре ребенка, и тем самым ограничить игру или задать ей иное направление. Например, дети могут уловить внимание терапевта к каким-то чувствам, и будут специально выражать их, чтобы получить одобрение терапевта.

Для психоаналитического вмешательства терапевту необходимо достаточно полно представлять уровень развития личности ребенка, и он должен обладать информацией о потенциальных источниках внутренних конфликтов, которые являются причиной симптомов у ребенка. Поэтому диагностика является необходимой частью психоаналитически ориентированной терапии.

Лечение можно считать оконченным, когда ребенок достигает определенного понимания своих конфликтов и может справляться с ними в реальности.

Традиционно показаниями к психоаналитически ориентированной игровой терапии являются эмоциональные расстройства, фрустрации, невротические реакции, психосоматические заболевания. В современной практике круг проблем и расстройств, к которым применяется психоаналитически ориентированная игровая терапия, расширяется: это и проблемы развития, и последствия депривации и др.

• Структурированная игровая терапия (игровая терапия отреагирования, высвобождающаяся игровая терапия)

Структурированная игровая терапия возникла в 1930-х гг. Ее создателем является Д. Леви. Этот подход ориентирован на работу с детьми, пережившими какое-либо травмирующее событие. В основе его лежит психоаналитическая теория, в первую очередь идея о том, что игра создает возможность катарсиса. Таким образом, катарсис является центральным понятием.

Основной принцип организации терапевтического процесса в этом подходе состоит в том, что в игре воссоздается травмировавшая ребенка ситуация. Для этого в игру ребенка психотерапевт вводит специально отобранные игрушки или вносит изменения в сюжетную линию. Терапевт начинает проигрывать эту ситуацию, затем побуждает ребенка продолжить и завершить игру. Происходит это не сразу, а после того, как ребенок освоится в игровой комнате и почувствует себя комфортно. В условиях психотерапевтической сессии, то есть в условиях психологически безопасной среды, при поддержке терапевта, используя правильно подобранные игрушки, ребенок раз за разом разыгрывает травмирующее событие до тех пор, пока связанные с этой ситуацией негативные чувства не ослабнут, и он не сможет ассимилировать их, принять или освободиться от них. Для того чтобы таким образом структурировать игру, терапевту необходима информация о ситуациях, приведших к возникновению проблемы у ребенка, а также четкий план игры. Информацию о травмирующих ситуациях терапевт получает от родителей до начала терапии.

В процессе разыгрывания травмирующего события ребенок освобождается от боли и эмоционального напряжения, которые были этим событием порождены. В основе этого освобождения, по-видимому, лежат два механизма. Прежде всего, в ходе игры ребенок ассимилирует мысли и чувства относительно стрессогенного события. Он может перемещаться из страдательной, пассивной роли потерпевшего в активную позицию, начинает управлять игрой, и тем самым овладевает ситуацией. В то же время, повторение травматического опыта снова и снова позволяет ребенку высвободить негативные чувства или ослабить их по типу абреакции. Инсайт возникает не вследствие интерпретаций, а из самой игры.

Травмирующим для ребенка может быть не только единичный опыт, но и такие «стандартные» события, как, например, ревность к сиблингу, приучение к туалету и т.п. В ходе сессии может происходить высвобождение агрессии (ребенок может начать кричать, бить кукол, разрушать постройки и т.д.), либо ребенок может демонстрировать регрессивное поведение (падать на пол, просить соску или чтобы его укачали и т.п.). Терапевт не интерпретирует поведение и чувства ребенка, а лишь называет их.

Более радикальный вариант этого подхода был разработан Г. Хэмбриджем. В отличие от Леви, который включал в игру игровые материалы, постепенно подводившие ребенка к воспроизведению травмировавшего события, Хэмбридж более определенно и решительно вводил в игру специфику травматической ситуации, непосредственно ее воссоздавая и тем самым способствуя отреагированию. Хэмбридж создавал эту ситуацию, когда терапевтические отношения с ребенком уже были установлены и когда, по его мнению, ребенок обладал достаточно сильным «Я», чтобы выдержать такое испытание. После проигрывания стрессовой ситуации ребенок некоторое время еще спокойно играл и «восстанавливал» нормальное состояние.

Свободная игра в начале и в конце сессии дает возможность исследовать проблему, построить отношения с ребенком, а также создать ребенку условия для восстановления после воздействия воссозданной в игре травмирующей ситуации. Роль терапевта заключается в том, чтобы структурировать игровую ситуацию, провоцирующую тревогу, сделать возможным самовыражение ребенка и эмоциональное отреагирование. Терапевтические отношения служат для установления контакта между ребенком и терапевтом.

Таким образом, цель терапии отреагирования — помочь ребенку избавиться от эмоционального напряжения и достичь катарсиса. Исцеляющими факторами является игровая ситуация, которая структурируется психотерапевтом, и эмоциональная реакция на нее ребенка.

• Игровая терапия отношений

Появление в начале 1930-х гг. игровой терапии отношений связано с именами Д. Тафт и Ф. Аллена. В дальнейшем развитие этого подхода было осуществлено К. Мустакасом. В игровой терапии отношений акцент перенесен с исследования бессознательного и истории жизни ребенка на развитие отношений в системе «терапевт — клиент».

Теоретическими истоками этого подхода послужили идеи О. Ранка о важности родовой травмы в развитии личности. Ранк отказался от исследования прошлого опыта в ходе терапии и сфокусировал внимание на текущих проблемах пациента и анализе отношений пациента и аналитика в реальном времени, «здесь-и-сейчас». По мнению Ранка, в процессе терапии важна поддержка терапевта, а не только инсайт. В результате проработки отношений с аналитиком происходит отделение пациента от аналитика; отделившись от терапевта, пациент оставляет и свои страдания. 17

Тафт и Аллен переработали идеи Ранка для игровой терапии с детьми. Они исходили из того, что родовая травма негативно влияет на способность ребенка формировать подлинные отношения с другими людьми, у него существуют проблемы в отделении от первичного объекта, заботящегося о нем. Ребенок либо не может преодолеть эту связь и попадает в зависимость от другого человека, либо оказывается в изоляции, становится неспособным доверять другим. В игровой терапии отношений внимание сосредоточено на исцеляющей силе эмоциональных отношений между терапевтом и ребенком, в центре внимания находятся актуальные чувства и реакции.

В безопасных условиях терапевтической сессии, с помощью терапевта ребенок устанавливает с ним глубокие доверительные отношения. В рамках этих отношений терапевт проявляет глубокий интерес ко всем личностным особенностям ребенка и его индивидуальности, дает почувствовать ребенку, что он интересен ему как личность, его задача — «вместе с ребенком прочувствовать, понять и постичь то, что ребенок переживает».

Опыт безопасных отношений с терапевтом становится основой для построения отношений с другими людьми. Если такие отношения созданы, то у ребенка возникает адекватное самопринятие, ясное представление о своих чувствах и ощущение того, что он важен терапевту и что он может существовать в системе отношений с другими людьми, которые обладают своими, особенными качествами.

Таким образом, в игровой терапии отношений в фокусе внимания оказывается создание эмоциональных отношений между терапевтом и ребенком, которые обладают исцеляющей силой.

Принципиально важным в этом подходе является отношение к ребенку как к личности, обладающей внутренней силой, способной управлять собственным поведением.

Терапевт помогает ребенку выразить чувства, понять свои мысли и переживания, способствует тому, чтобы ребенок осознал себя любящим и любимым существом. Это недирективный подход, то есть здесь терапевт не направляет процесс, а следует за ребенком. В ходе терапии ребенок принимает на себя ответственность за процесс роста.

В отличие от психоаналитической терапии, где акцент делается на анализ прошлого, терапия отношений сфокусирована на сегодняшних, актуальных отношениях, прошлый опыт не анализируется. Иногда применяются интерпретации и объяснения, но ни правила, ни содержание игры не интерпретируются. Терапевтическая ситуация воспринимается как непосредственно переживаемый опыт. Игра ребенка не рассматривается терапевтом в сексуальном контексте. Терапевт работает с чувствами ребенка, а не с симптомами и проблемами. Цель терапии отношений — самопринятие и самореализация ребенка.

К. Мустакас осуществил развитие игровой терапии отношений, выявил закономерности и особенности терапевтического процесса при работе с разными категориями детей. «Ощущение человеком связи между ним и кем-то другим — непременное условие индивидуального развития», — эти слова К. Мустакаса отражают главный принцип игровой терапии отношений.

Игровая терапия отношений по своей философии, целям и практике выражает экзистенциальный подход в психотерапии. По своей экзистенциальной природе она очень близка к недирективной игровой терапии, центрированной на клиенте. Но в клиент-центрированном подходе акцент делается не на сами отношения, а на терапевта и ребенка как на отдельные личности, в то время как в терапии отношений «отношения — это и средство, и цель».

1. Освобождение агрессивного поведения: ребенок швыряет предметы, взрывает воздушные шары или проявляет формы инфантильного поведения (например, сосет соску).

2. Освобождение чувств стандартизированных ситуаций: стимулирует чувства ревности к сиблингу, прикладывая куклу к груди матери.

3. Освобождения чувств путем воссоздания в игре специфического стрессового опыта из жизни ребенка.

В игровой терапии отношений основное внимание уделяется силе эмоциональных отношений между терапевтом и клиентом. Не прилагается никаких усилий для того, чтобы объяснить или интерпретировать прошлый опыт. В фокусе внимания находятся, прежде всего, сиюминутные чувства и реакции.

Цель проводимой в рамках терапии отношений коррекции состоит не в том, чтобы изменить ребенка, а в том, чтобы помочь ему утвердить свое "Я", чувство собственной ценности. Ребенок, как и всякая личность, уникален, самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития. Ограничение целей терапии задачами личностного самоопределения, самоактуализации и свободы реального самовыражения определяет круг специфических проблем, подлежащих коррекции в рамках данного подхода: нарушение роста "Я"; самонеадскватность; сомнение и неуверенность в возможности собственного личностного роста и обусловленные ими тревожность и враждебность ребенка к окружающим.

Основной механизм достижений коррекционных целей — установление отношений, связей между игротерапевтом и клиентами, с помощью которых игротерапевт демонстрирует неизменное и полное принятие ребенка, его установок и ценностей и выражает постоянную и искреннюю веру в ребенка и его способности.

• Примитивная игровая терапия

Основная цель начальной школы — помочь детям в их интеллектуальном, эмоциональном, физическом и социальном развитии, предоставив им соответствующие возможности обучения. Таким образом, главная задача использования игровой терапии с детьми в начальной школе состоит в том, чтобы помочь детям подготовиться к тому, чтобы усвоить предлагаемые знания наилучшим образом.

Детей нельзя заставить научиться чему-либо. Даже наиболее эффективно работающие учителя не могут научить детей, которые еще не готовы учиться. В таком случае игровая терапия является дополнением к обучающей среде, опытом, который помогает детям наиболее эффективно использовать свои способности к учению.

• Психотерапня в отечественной психологической практике

Основным принципом игровой коррекции терапии, по мнению А.С. Спиваковской, является воздействие на ребенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть этого принципа заключается в следующем: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения робких в общении детей, следует изменить условия, т.е. вывести их из той среды, в которой у них появились нежелательные формы поведения.

Целям коррекции, по мнению Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и качеств ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, переносят на куклу свои недостатки, которые доставляют им неприятности.

В организации терапевтического процесса Захаров выделяет три функции игры:

1. Диагностическая функция заключается в уточнении психопатологии, особенностей характера ребенка и взаимоотношений с окружающими. Наблюдение за игрой позволяет получить дополнительную информацию. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует то, что он когда-либо испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, но иногда она может быть отдаленной.

2. Терапевтическая функция игры состоит в предоставлении ребенку эмоционального и моторного самовыражения, отреагирования напряжения, страхов и фантазий. Игра придает конкретную форму и выражение внутреннему миру, дает возможность организовать свой опыт. Для ребенка важен процесс игры, а не ее результат. Он разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии и в новых формах поведения. Аналогичным образом он пытается разрешить свои проблемы и внутренние конфликты, проиграть свое затруднение или смущение.

3. Обучающая функция игры состоит в перестройке отношений, расширении диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптации и социализации.

А.И. Захаров выделяет ряд правил, соблюдение которых является необходимым в игротерапии:

— игра применяется как средство диагностики, коррекции и обучения;

— выбор игровых тем отражает их значимость для психолога и интерес для клиента;

— руководство игрой способствует развитию самостоятельной инициативы детей;

— спонтанные и направленные игры — две взаимодополняющие фазы единого игрового процесса, в котором главное — возможность импровизации;

— соотношение спонтанного и направленного компонентов зависит не столько от возраста детей, сколько от их клинических особенностей;

— игра не комментируется взрослым;

— направленное воздействие на клиента осуществляется посредством характеров, воспроизводимых им и психологом персонажей.

Процесс игровой психотерапии, по Захарову, складывается из четырех взаимно перекрывающихся этапов:

1. Объединение детей в группу начинается совместной и интересной для них деятельностью в виде экскурсий в музей, предметных игр, рассказах об увлечениях.

2. Рассказы сочиняются дома и по очереди рассказываются в группе.

3. Игра проводится на тему, предлагаемую детьми и терапевтом. В играх последовательно воспроизводятся рассказы, сказки, условные и реальные ситуации. Игры на данном этапе в отличие от этапа объединения требуют включения психолога и высокой активности играющих.

4. Обсуждение — заключительный этап игровой психотерапии.